TEMA 11: Ensenyament plurilingüe

Catalunya és un Estat que tenia llengua pròpia, però que el franquisme va obligar a parlar en castellà amb la voluntat de que els propis catalans arribéssim a desestimar la seva pròpia llengua. Molts esforços per part de polítics, de lingüistes  d’ intel·lectuals, de professors i de persones compromeses amb la seva cultura han estat necessaris per aconseguir que el Català tornés a ser la llegua vehicular de Catalunya, els fills d’aquesta terra volien parlar  i tenir l’ensenyament en  la seva llengua materna. Ara fa pocs dies, tal i com apunta Martí Teixidor: “ el Tribunal Supremo ha invocat la sentència del Tribunal Constitucional sobre l’Estatut d’Autonomia de Catalunya, que anul·lava la prevalença del català a les escoles. El Tribunal Supremo espanyol ha emès tres sentències en què obliga la Generalitat de Catalunya a fer servir l’espanyol com a llengua vehicular a les escoles. Les sentències resolen diversos recursos de pares que denunciaven que els seus fills no podien fer les classes en espanyol”.

Com a mare de parla castellana i ciutadana  catalana penso que és una errada.  Penso que els meus fills tenen dret a sentir parlar la seva llengua materna a l’escola. Potser amb més freqüència del que el fan ara i començant des de P3 no des de 1er, tal i com està implantant per la llei. Abans d’ introduir l’anglès com a segon idioma, cosa que s’està fent a moltes escoles, els nens haurien de conèixer i dominar perfectament la llengua veïna i més semblant com és el castellà. Però això no representa  fer de l’espanyol la llengua vehicular de Catalunya, ja que no té sentit. Comparteixo totalment la idea de que el bilingüisme a l’escola, n’hi a l’Estat pot funcionar. El bilingüisme es dóna al carrer i  a casa, però no en termes generals, ja que sempre   hi ha una llengua més dominant que l’altre  i això suposa que la més minoritària estigui en risc d’extinció.

Cal que a l’escola s’imparteixin les llengües com a eina de comunicació i  no com a instrument de divergències i amb fins ideològics o  polítics. Hem d’aconseguir una escola que aporti bons coneixements de diferents llengües (ensenyament plurilingüe), quantes més millor, i un domini ple de les dues llengües oficials

Règim lingüístic

Dintre de la LEC 2009 queda legislat el règim lingüístic de les escoles catalanes, l’actual sentència del Tribunal Supremo és contrària aquest règim. Situació incerta però que s’ha de tracta l’assumpte des de un punt de vista pedagògic, científic i professional, tal i com apunta Martí Teixidor.

El règim lingüístic es recull en el  Títol II i en els article 9-18. En aquest títol fitxa, relacionat amb la sentència del Tribunal Supremo,  que els pares i mares d’alumnat de llengua  castellana podran demanar que els seus fills puguin ser atesos en aquesta llengua en el primer ensenyament.

Títol II: Del règim lingüístic del sistema educatiu de Catalunya (articles 9-18)
El títol segon fixa el règim lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. Un model que garanteix l'aprenentatge de la llengua catalana i la llengua castellana a tot l'alumnat i el domini de les dues al final de l'etapa obligatòria. El títol recull la garantia que al final d'aquesta etapa caldrà que l'alumnat tingui un domini adequat d'una llengua estrangera. La Llei fixa que la llengua emprada normalment en l'ensenyament és el català i que els pares i mares d'alumnat de llengua familiar castellana podran demanar que en el primer ensenyament els seus fills i filles puguin ser atesos en aquesta llengua.

Dintre de l’article 14 recull el que suposa el projecte lingüístic de cada centre. 

ARTICLE 14. PROJECTE LINGÜÍSTIC

1. Els centres públics i els centres privats sostinguts amb fons públics han d'elaborar, com a part del projecte educatiu, un projecte lingüístic que emmarqui el tractament de les llengües al centre.
2. El projecte lingüístic ha d'incloure els aspectes relatius a l'ensenyament i a l'ús de les llengües en el centre, entre els quals hi ha d'haver en tot cas els següents:
1. a) El tractament del català com a llengua vehicular i d'aprenentatge.
2. b) El procés d'ensenyament i d'aprenentatge del castellà.
3. c) Les diverses opcions amb relació a les llengües estrangeres.
4. d) Els criteris generals per a les adequacions del procés d'ensenyament de les llengües, tant globalment com individualment, a la realitat sociolingüística del centre.
5. e) La continuïtat i la coherència educatives, pel que fa als usos lingüístics, en els serveis escolars i en les activitats organitzades per les associacions de mares i pares d'alumnes.

Servei de llengües

Proporciona materials i programes d’enriquiment lingüístic, tan de la llengua catalana i castellana, com de les llengües estrangeres (com l’anglès). Però també és un recurs per apropar-nos a  les llengües romàniques més fàcil per a nosaltres per la seva similitud.

EuroComRom:        

La Intercomprensió es basa en la idea de què els essers humans posseeixen una capacitat natural per al llenguatge - idea basada en la teoria sobre l’adquisició del llenguatge de Ferdinand de Saussure -. La facultat del llenguatge permet als essers humans no només d’expressar les seves idees, sinó d’entendre missatges en els que aquestes idees s’expressen.

L’adquisició de la competència en intercomprensió s’ha d’ensenyar mitjançant principis didàctics que en facilitin l’adquisició. El primer principi es basa en la motivació, és a dir, ensenyar a l’alumne que no aprèn una llengua estrangera des de zero, sinó que hi ha moltes coses que ja coneix. El segon principi es basa en un aprenentatge autònom segons el qual, els estudiants han de ser capaços d’avançar ells sols i a continuació, rebre l’ajuda del professor. Finalment, la intercomprensió obre les portes a una educació intercultural gràcies al coneixement de cultures diferents gràcies a l’aprenentatge de llengües estrangeres.

Euromania                                                                  

Euromania agrupa equips d’investigadors i pedagogs amb la finalitat de proporcionar un manual d’aprenentatge disciplinar en intercomprensió de llengües romàniques a un públic escolar d’entre 8 i 11 anys dels cinc països europeus de llengua romànica: França, Espanya, Italia, Portugal i Rumania.
Les llengües romàniques es parlen a més d’un 40 % de la Comunitat Europea, en un conjunt, són la primera “llengua mundial” (Bernard Cassen, Le Monde Dipomatique, manière de voir, gener 2008).
La idea en la que es basa el projecte Euromania és la de proporcionar mètodes i instruments per als nens adquireixin en l’entorn escolar competències de llengua, de saber i de saber ser:
1. Seguretat en relació a les llengües desconegudes: no sentir-se mai foraster davant de llengües de la mateixa família.
2. Aprendre llengües al mateix temps que s’aprèn una matèria disciplinar a través de la manipulació dels diversos “saber-fer”
3. Construir competències metalingüístiques: passar a través de llengües de la mateixa família permet integrar els codis de la nostra llengua –el domini de la llengua és el primer pilar de la base del nostre aprenentatge.
4. Crear les primeres competències d’intercomprensió i de plurilingüisme.

La llengua com a vehicle de cohesió social

Al nostre país han arribat gent procedent de diferents indrets del món. Això a suposat un increment important d’alumnes nouvinguts als centres educatius el que comporta canvis en el sistema educatiu amb unes necessitats específiques que cal complimentar. Per als fills de treballadors immigrant hi ha diferents serveis per fer més senzilla la seva integració  en el nou país acollidor.

Existeixen aules d’ acollida dintre de les escoles que reforcen l’aprenentatge de la llengua catalana als nouvinguts i representen un marc de referència, un entorn de treball obert que facilita l’atenció immediata de l’alumnat i que ajuda a resoldre les inquietuds del conjunt del professorat davant la nova realitat.

Espai Lic

És un recurs en xarxa del Departament d’Educació de la generalitat de Catalunya per donar resposta al repte que suposa atendre les necessitats educatives de l’alumnat nouvingut. (www.xtex.es/lic/)

Espais de Benvinguda educativa (EBE)

Els EBE són unitats de suport i assessorament, previs a l'escolarització que donen servei d'acollida a tota la unitat familiar, especialment als infants i joves, en els diferents aspectes relacionats amb l'educació en el marc general del procés d'integració al municipi i al sistema educatiu, per garantir l'atenció individualitzada i col·laborar en la millora de la qualitat dels centres educatius. Reus, juntament amb Vic participen en una experiència pilot a Catalunya.

Pla d’entorn

Els Plans educatius d’entorn són una proposta educativa innovadora que vol donar resposta a les múltiples necessitats de la nostra societat.
Són instruments per donar una resposta integrada i comunitària a les necessitats educatives dels membres més joves de la nostra societat, coordinant i dinamitzant l’acció educativa en els diferents àmbits de la vida dels infants i joves.

S’adrecen a tot l’alumnat, i a tota la comunitat educativa, però amb una especial sensibilitat als sectors socials més desafavorits.

L’educació de ciutadans i ciutadanes per a un món complex i divers hauria de ser:

- Integral: per abastar tots els aspectes de la persona
No solament ha d’instruir i ensinistrar en unes habilitats intel·lectuals determinades sinó que ha de facilitar també competències socials i proporcionar capacitats per adaptar-se i conviure en una societat canviant.
- Contínua: per comprendre tot l’espai-temps vital
El temps de formació ja no es pot entendre avui parcel·lat, unes hores al dia (escola) i una època de la vida (infància i joventut), ha d’abastar tota la vida.
- Arrelada: per tenir uns referents compartits
La incertesa que caracteritza els nostres temps fa que esdevinguin indispensables uns referents identitaris compartits que vinculin les persones a projectes de futur i que donin un sentit al treball i a la convivència.
- Cohesionadora: per promoure la integració social
L’arribada de nous ciutadans i ciutadanes al nostre país planteja nous reptes que requereixen una sèrie d’accions innovadores per promoure la cohesió social mitjançant l’educació intercultural i l’ús normalitzat de la llengua catalana en un marc multilingüe.
- Inclusiva:per incloure a tothom
I per fer-ho possible ha de garantir la igualtat d’oportunitats i evitar qualsevol tipus de marginació i exclusió.
- En xarxa: per ser-ne tots coresponsables
És necessari teixir entre tots una xarxa educativa molt ben cohesionada i això requereix un treball ben articulat, coordinat i coherent de tots els organismes que treballen en l’atenció i l’educació dels membres més joves de la societat catalana.

TEMA 11: Escola Inclusiva

Entenen com escola inclusiva:  una escola a la bast de tothom i a on tothom, independentment de la seva condició, té cabuda i es preparen per incorporar-se a la societat i al món laboral.

No obstant, mentre que l’escola s’obre a la diversitat. La societat s’entossudeix  en vendre la imatge d’estereotips que s’allunyen de la realitat. Homes i dones sense defectes, perfectes físicament i psíquicament. Els pares, enlluernats per aquesta idea, desitgen tenir un fill “normal i perfecte”.

Volen només la perfecció? Els hi fa por  allò que esdevé anormal, diferent? però: Què és la perfecció?, Què vol dir, ser normal?

Tots tenim les nostres limitacions i  capacitats, tots són diferents, però alhora, tenim una cosa en comú: la necessitat de rebre i donar afecte.

“La inclusió en l’educació és un aspecte d’inclusió a la societat” (Ainscow)

Concepte d’inclusió per l’ UNESCO 2005:

“Proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo.

 Implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas.

 El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación

 “La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.

 El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje” [1]

[1] UNESCO 2005. Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Report, p. 13.

L’escola inclusiva: tots iguals tots diferents

Mel Ainscow professor d’educació a la universitat de Manchester, a on va ser degà  d’investigació de 1998 a 2001. Anteriorment treballà com a professor  i fou inspector de la universitat de Cambrige. Dintre dels seus temes d’investigació més actuals es troba la connexió entre inclusió, desenvolupament professional de professors i millora de l’escola. Una característica particular del seu treball com investigador és el desenvolupament i ús de mètodes d’ investigació participatius, dissenyats per causar  impacte en  la pràctica d’institucions, escoles i en aules. Mel Ainscow fou director d’un projecte d’ UNESCO que es va realitzar a més de 80 països sobre formació de docents en educació inclusiva. És membre de “QCA- National Curriculum and Assessment Comitee”, es consultor de la UNESCO, UNICEF i “Save the Children” i  és subdirector de “Excellence in Cities Leadership Develop Unit”.

Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos
Mel  Ainscow

Definición de inclusión
Aún existe una confusión considerable sobre el significado real del término “inclusión”” (Ainscow et al, 2000). Tal confusión se debe en cierto modo a las declaraciones de política de inclusión del Gobierno Central. Por ejemplo, el uso del término ““inclusión social”” ha sido asociado fundamentalmente con la mejora de la asistencia a la escuela y con la reducción de la exclusión. Al mismo tiempo, la noción de ““educación inclusiva”” aparece en casi todas las guías del DeyC con relación al derecho de todo menor y joven con necesidades educativas especiales a aprender, siempre que sea posible, en una escuela ordinaria. Más recientemente, la agencia de inspección Ofsted ha introducido la expresión ““inclusión educativa””, especificando que ““escuelas eficaces son las escuelas inclusivas””. Las diferencias sutiles entre tales conceptos contribuyen a crear esa atmósfera de confusión en torno a los objetivos de la inclusión y, por supuesto, supone que la reforma educativa sea aún más complicada en contextos en los que los agentes relevantes no comprenden el contexto (véase Fullan, 1991).
Siendo ese el caso, en nuestro trabajo de colaboración ayudamos a las AEL en su intento de lograr una definición de ““inclusión”” que pueda ser utilizada como guía del desarrollo de su política de inclusión. Como era de suponer la definición exacta de cada AEL es única debido a la necesidad de tener en cuenta las circunstancias locales, la cultura y la historia de la comunidad. Sin embargo, podemos identificar cuatro elementos cuya presencia es recurrente y que recomendamos a toda AEL que se encuentre inmersa en un proceso de redefinición de sus actividades. Los cuatro elementos son los siguientes:

La inclusión es un proceso. Es decir, no se trata simplemente de una cuestión de fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado. En la práctica la labor nunca finaliza. La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia. De este modo la diferencia es un factor más positivo y un estímulo para el aprendizaje de menores y adultos.
La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras. En consecuencia, supone la recopilación y evaluación de información de fuentes muy diversas con el objeto de planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas. Se trata de utilizar la información adquirida para estimular la cratividad y la resolució de problemas.
Inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos. ““Asistencia”” se refiere al lugar en donde los alumnos aprenden, al porcentaje de presencia y a la puntualidad; ““Participación”” hace referencia a la calidad de la experiencia de los alumnos cuando se encuentran en la escuela y por tanto incluye, inevitablemente, la opinión de los propios alumnos; y ““rendimiento”” se refiere a los resultados escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar, no sólo los resultados de text y exámenes.
La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo. Ello indica la responsabilidad moral de toda AEL de garantizar que tales grupos que estadísticamente son ““de riesgo”” sean seguidos con atención y que se tomen, siempre que sea necesario, todas las medidas necesarias para garantizar su asistencia, participación y rendimiento en el sistema educativo. ( MT)

Aquests quatre elements es podrien resumir de la següent manera:

§         La inclusió és un procés per trobar millors formes, cada cop més adequades, de respondre a la diversitat. La diversitat no és vista com una problema que cal superar, sinó com un recurs per ajudar a l’aprenentatge de tothom.

§         La inclusió s’interessa en la identificació i l’eliminació de les barreres en l’aprenentatge i la participació que pugui trobar l’alumnat.

§         La inclusió busca la presència, la participació i l’èxit de tot l’alumnat.

§         La inclusió es fixa també, de forma especial, en aquells grups d’alumnat amb risc de marginació i d’exclusió més gran.

Escola inclusiva



La nostra escola  ha signat el compromís d’incloure a tothom, nens i nenes autistes, amb síndrome de Down, amb síndrome d’Asperger, síndrome de Touret, nens amb problemes d’ hiperactivitat (PDH), els que pateixen una malaltia i han  d’estat hospitalitzats indefinidament, etc. Però, l’escola, també, té el compromís d’incloure als superdotats.  Einstein n’és un exemple, va ser rebutjar de l’escola per ser conflictiu, massa intel·ligent, amb capacitat de qüestionar les coses i  per actuar de manera impulsiva. Per tant, l’escola té el compromís de ser escola inclusiva amb una finalitat concreta, dotar als nenes d’unes capacitats  per poder se autònoms per incorporar-se a la societat.

Per aconseguir-ho, l’escola a  de potenciar la seves capacitats intel·lectuals i afectives. Interrelació en els dos àmbits.

Escola inclusiva evolució dintre del marc de la llei:

No va ser fins la Constitució de 1978, que es va començar a parlar de drets per les persones amb discapacitats (anomenades “deficients”)

Al article 14 i 19 es dictamina:

• La igualtat dels deficients davant la llei
• L’obligació dels poders públics d’oferir serveis específics d’acord a les seves necessitats.

Es va redactar el primer text que emfatitza la integració escolar:

Pla Nacional  d’ Educació Especial 1978.

Amb principis bàsic com:

• La normalització dels serveis de la comunitat
• La integració de l’ensenyament

Al 1982, amb la LISMI (llei d’integració social del minusvàlid), es va fer un salt endavant. Aquest decret  va regular              que els infants, en la mesura de lo  possible, havien de ser escolaritzats a escoles ordinàries. Amb una educació flexible amb les seves necessitats, amb activitats pedagògiques adequades amb la finalitat de poder ser integrats a la societat. 

Al 1997, dintre del marc legislat per la LOGSE (lei general de ordenación del sistema educativo 1990), es redacta un decret sobre les NEE (necessitats educatives específiques). Recull tota la regulació de les escoles d’educació especial i quines són les necessitats educatives  específiques, les  divideix  segons: Temporals, (dificultats d’aprenentatge) o permanents.

L’art. 9, d’aquest decret, parla per primera vegada de l’alumne superdotat, els quals són reconeguts com a alumnes amb necessitats eductives especials.

Actualment dintre del marc de la LOE (2006) i  LEC (2009), queda explícit el compromís de l’escoles d’incloure a tothom, ja no es parla d’integració escolar, sinó d’escoles inclusives.

Actualment a  la LEC, queda legislat al article 48, dintre del Capítol II. Escolarització i garanties de gratuïtat

ARTICLE 48. CORESPONSABILITZACIÓ DE TOTS ELS CENTRES EN L'ESCOLARITZACIÓ D'ALUMNES

1. Els centres del Servei d'Educació de Catalunya han de participar en l'adequada i equilibrada escolarització dels alumnes amb necessitats educatives específiques i s'han de comprometre a fomentar la pràctica de la inclusió pedagògica. A aquests efectes, l'Administració educativa ha d'establir territorialment la proporció màxima d'alumnes amb necessitats educatives específiques que poden ésser escolaritzats en cada centre en l'accés als nivells inicials de cada etapa i, si escau, la reserva de llocs escolars que, com a mínim, cal destinar-los. Aquesta reserva es pot mantenir fins al final del període de preinscripció i matrícula, el qual no pot anar més enllà de l'inici de curs.
2. Per tal d'atendre necessitats d'escolarització derivades de l'atenció als alumnes amb necessitats educatives específiques, entre les quals també es consideren les derivades de la incorporació tardana, d'acord amb els criteris i els procediments establerts per reglament, el Departament pot autoritzar, d'una manera excepcional i motivada, una reducció i, exclusivament per a atendre necessitats immediates d'escolarització d'alumnes d'incorporació tardana, un increment de fins al 10% del nombre de llocs escolars per grup.
3. L'Administració educativa ha de garantir la igualtat en l'aplicació de les normes d'admissió, fet que inclou l'establiment de les mateixes àrees d'influència per als centres públics i els centres privats concertats.
4. L'Administració educativa ha d'adoptar les mesures d'escolarització que estableixen els apartats 1, 2 i 3 atenent les condicions socioeconòmiques i demogràfiques de les àrees d'influència respectives.
5. L'Administració educativa aporta recursos addicionals als centres que presten el Servei d'Educació de Catalunya en funció de les característiques socioeconòmiques de la zona, la tipologia de les famílies dels alumnes que atén el centre i els continguts de l'acord de coresponsabilitat que se signi, tal com especifica l'article 92. Aquests recursos addicionals, que han de permetre als centres una programació pluriennal, s'articulen per mitjà de contractes programa.
6. Els centres que presten el Servei d'Educació de Catalunya estan obligats a mantenir escolaritzats llurs alumnes fins al final de les etapes obligatòries que imparteixen, llevat d'un canvi de centre per voluntat de la família o per aplicació d'una resolució sancionadora de caràcter disciplinari.

La LEC destaca la necessitat d'adequar l'activitat educativa a la diversitat de l'alumnat i la igualtat d'oportunitats. Desenvolupa un Pla d'acció de l'educació inclusiva. L’objectiu del Pla d’acció “Aprendre junts per viure junts” és que l’any 2015 el 70% de l’alumnat amb necessitats educatives vinculades a la discapacitat estigui escolaritzat en centres ordinaris.

Per això, el departament d’educació posa a disposició del personal docent, de les famílies i totes les persones interessades, tot un seguit  d’informació específica  i diferents guies per ajudar a fer realitat l’escola inclusiva.

Les adreces electròniques son les següents:

 

DepEducat escolainclusiva    y  DepEduCat altes capacitats

A la qual, com ja hem dit trobarem informació sobre l’atenció a la diversitat:

• Altes capacitats (És la primera vegada, que les famílies tenen informació sobre la resposta educativa que es pot donar als seus fills i filles en l’àmbit escolar.

• Discapacitats
• Debilitat
• Alteracions de conducta

Recursos de suport:

Les escoles d’educació especial fam un  seguiment de les necessitats educatives específiques de l’alumnat.

Hi ha centres específics d’educació especial (CEE), preparats per atendre a més quantitat de nens amb necessitats educatives específiques. Són centres ordinaris, però que disposen de més recursos, tan  econòmics com de personal preparat. subvencionats per l’administració.

Les aules USSE (unitats de suport específic), són mini centres  dintre de la mateixa escola ordinària sempre que sigui possible. Aules amb cinc o sis nens en moments determinats, però que comparteixen l’aula amb la resta de companys. Quan és fan grans passen a centres especialitzats.

Serveis educatius: CREDA( centre docent amb recursos per discapacitats auditiu), CREDV(servei educatiu específic per discapacitat visuals), etc,

Pedagogia terapèutica

La pedagogia terapèutica és un sistema  organitzat  desenvolupat sota un   fonament científic  lligat amb el món de la salut.

El mestre d’educació especial hauria de tenir coneixements relacionats amb el món de la medicina, la neurologia, la biologia per tal de desenvolupar el seu treball de manera eficaç.  Dintre del currículum d’aquesta especialitat hi ha una mancança de formació relacionada amb aquest àmbit. Un complement bàsic i essencial per du a terme la seva tasca com a mestre d’educació especial, seria la possibilitat d’estar en contacte amb altres professionals especialitzats dintre del camp de la salut, metges, neuròlegs, infermeres. El fet de treballar de manera corporativa amb centres de salut aportaria més qualitat al sistema educatiu relacionat amb les necessitats educatives específiques.

Educació personalitzada

Segons diferents autors (“Puigcvert y Flecha, 2004; Lleras y otros, 2001; Aubert y otros, 2000”), l’adaptació a la diversitat en moltes ocasions a servit per legitimar els tres passos del camí cap a l’exclusió:

1. Agrupant als alumnes per ritmes d’aprenentatge dintre de la mateixa aula.
2. Separant als diferents (“lents”; “conflictius”, o “immigrants”, per exemple) en altres aules.
3. Separant els diferents del mateix institut.

Per evitar això el mestre a de treballar amb tots els alumnes a l’aula de manera personalitzada. Ha de tenir un guia del casos específics, per poder atendre’ls bé. Però a la classe ha de saber fer grups de treballs, barrejant nens més enrederits amb nens més avançats.

L’escola inclusiva ha d’atendre a tota la diversitat. Potser l’educació personalitzada és una idea utòpica , però amb més eines i recursos informàtics  avui dia es podia du a terme amb més facilitat. Els professors han de saber trobar la personalitat social de cada nen, a través del seu dot treballar-los per mitjà de la creativitat, dels oficis, de les llengües, de les matemàtiques, cadascú el seu. És la única  manera d’aconseguir motivar-los i aconseguir resultats beneficiosos en tots es aspectes de la persona.

 

T10 L’avaluació: explicació, modalitats, models. La cultura de l’avaluació a España i a Catalunya.

Avaluació educativa:

Cada centre educatiu té un projecte educatiu, en el qual cada centre recull la identitat del centre en el qual, queden explícits els objectius (competències bàsiques) i ha d’orientar les activitats amb la finalitat que els alumnes  els assoleixin.

L’avaluació educativa consisteix en avaluar la qualitat de l’aprenentatge en base a dos criteris fonamentals: eficàcia (obtenció dels objectius educatius projectats) i eficiència (valoració dels resultats assolits, segons les inversions o els mitjans disponibles, tenint en compte el context social).

Hi ha un sistema de valoracions,  que parteix de la base: avaluar la figura del alumne per determinar la valoració del centre escolar.

                    CENTRE EDUCATIU; (si compleix tots els requisits anteriors)

                   

                    EQUIP PROFESSIONAL; (si és competent, si desenvolupa

                    adequadament el projecte pedagògic, si motiva als  alumnes…)

                          ORGANITZACIÓ;( cóm divideixen els grups?, es desdoblen?  fan

                          Tallers?)

                          ENSENYAMENT  - APRENENTATGE; (avaluar s’hi ha desajustos.

                          Preocupació del professor , si els motiva  i aconsegueix que mostrin

                          Interès per assolir coneixements)

                    GRUP – CLASSE; (avaluar la classe, no només en base a la nota dels       

                    alumnes, grup participatiu, col·laborador, conflictiu…)

 

                   ALUMNE 1 interès 2 rendiment 3 nivell 4 creativitat ( s’ha d’avaluar

                   el procés d’aprenentatge de l’alumne, tenint en compte aquest quatre

                   punts).

Avaluació del centre

Amb aquest informe s’avalua tot el conjunt del centre, tan a nivell educatiu, organitzatiu i com a centre en relació al context i la societat (els pares han de ser escoltats, el centre ha de ser conscient de les expectatives dels pares envers al centre).

      INTERNA; ( avaluació realitzada per la mateixa organització del centre: equip

      directiu, consell escolar (alumnes, Ampa, professional no docents).

            EXTERNA; (avaluació que realitza el departament d’educació per mitjà 

      d’informes, auditories o inspeccions de personal extern al centre).

Models d’avaluació:

Model integral d’avaluación de la qualitat del sistema educatiu ( Professor Castillejo 1988)

Aquest model d’avaluació està basat en el model europeu EFQM de la gestió  d’empreses, per  la millorar de  la productivitat.

El professor Castillejo va desenvolupar el següent patró, el qual marca un model integral d’avaluació de la qualitat i l’adapta  al sistema educatiu del moment (1988), i el qual es pot  aplicà i de manera entenedora al sistema escolar actual: 

Tot sistema educatiu té una entrada: IMPUT (l’alumne que ha d’assolir uns objectius establerts i s’ha de tenir en compte el seu punt de partida, entorn). Per analitzar tot el procés d’avaluació de forma integral, s’ha de tenir en compte els diferents  àmbits:

-          L’espai legal

-          L’espai organitzatiu

-          L’espai tècnic pedagògic

-          L’espai econòmic

Sols si és de forma integradora, podrem dictaminar un criteri d’avaluació en base a l’eficiència i l’eficàcia  del sistema educatiu. El resultat d’aquest es veurà reflectit a la sortida el OUTPUT (alumne amb el resultats obtinguts),

Es realitzaran Micro anàlisis (avaluacions de centres) i Macro anàlisis (avaluació general del sistema educatiu).

Modelo EFQM de Excelència

(Versió en vigor des de el 22/4/99)

Mapa dels  Criteris del Model

Aquest model d’avaluació s’utilitza a la gestió  d’empreses,  el seu concepte fonamental és l’autoavaluació basada en una anàlisi detallat del funcionalment del sistema de gestió de l’organització utilitzant com a guies els criteris del model.

La utilització sistemàtica i periòdica del Model per part de l’equip directiu permet aplicar plans de millora, basats en fets objectius i la consecució d’una visió comú sobre les fites a aconseguir i les eines a utilitzar.

La seva aplicació es basa en:

1. La comprensió del model per part de tot els nivells de direcció de l’empresa.
2. L ‘ avaluació de la situació de la mateixa en cada una de les àrees.

El Model EFQM té com objectiu ajudar a les organitzacions a conèixer-se millor i a millorar el seu funcionament.

Els indicadors d’avaluació:

L’escola no és una empresa, malgrat ho sembli i malgrat pot ser útil el seu model  per avaluar. A l’escola per una avaluació correcte del procés d’aprenentatge, cal avaluar analitzant  els següents indicadors:

Indicadors d’entrada:     - Context

                                       - Recursos/inversions

Indicadors del   procés: - Servei

     - Gestió/direcció

     - Agents (pares, professors i medis de comunicació)

Indicadors del producte:  - Resultats

                                         - Beneficis 

                                         - Grups d’ interès  

                                                    

El procés d’aprenentatge portat a terme pel professor, comporta una relació i un compromís, tan per part del professors, com per part  de l’alumne. És importat basar aquesta relació en:

§         L’afectivitat

§         L’exigència

§         La Comunicació

  

cultura de l’avaluació:

A España:

Al 1970 dintre de la 2ª llei d’educació, apareix el concepte d’avaluació contínua. Va suposar una revolució a l’educació i una forta inversió.

Al 1984 Es va establir l’avaluació del grup-classe:

- Fase d' avaluació inicial: les activitats d'avaluació inicial proporcionen informació indispensable per programar l'ajut educatiu més convenient i conèixer la situació de partida de l’alumnat.

- Fase d'avaluació formativa: ens ha de permetre observar si els continguts programats

s'ajusten a les necessitats de l'alumnat, si els recursos generen un ambient favorable per

l'aprenentatge i si la intervenció docent és la més adequada. L'alumnat rebrà els resultats de les activitats d'aprenentatge i alhora d'avaluació, i també dels controls i les proves. La finalitat de l'avaluació formativa és afinar l'adequació de les programacions i metodologies a les necessitats dels estudiants.

- Fase d'avaluació sumativa: fase final que proporciona informació de les capacitats

assolides per els i les alumnes al final d'un crèdit, d'un cicle o d'una etapa i permet a la Junta d'avaluació emetre una qualificació. Simultàniament l'equip de professors pot qüestionar la funcionalitat dels crèdits en relació amb els objectius generals de l'etapa i amb el projecte curricular de centre.

A Catalunya

Al 1997 es va establir l’avaluació de centre: interna, externa  i de sistema

Al 2001 es van establir proves de Cb10 i Cb14.

Competències bàsiques (Cb10). 2001, 2003

L’avaluació de les competències bàsiques 10 anys (Cb10) respon a l’acció impulsada pel Departament d’Ensenyament en el programa "Educació 2000-2004", que té com a objectiu prioritari garantir que tota persona que resideixi a Catalunya adquireixi les competències bàsiques que li han de permetre progressar de manera autònoma i integrar-s’hi socialment i laboralment.

En el curs 2000-2001, els centres d'educació primària van incloure en el seu pla d'avaluació interna els objectius de millora de l'assoliment de les competències bàsiques al final del cicle mitjà. Per donar suport a aquesta acció, durant el mes de maig de 2001 el Departament d'Ensenyament va enviar a tots els centres proves estandarditzades que els centres van aplicar. En el curs 2001-2002 s'ha tornat a repetir l'experiència.

Els resultats d'aquestes proves havien de servir per proporcionar elements de reflexió i discussió al si del claustre dels centres i de presa de decisions sobre aspectes de gestió del currículum i resultats d'aprenentatge.

TEMA 10: Centres educatius

Com ésser socials que som,  al llarg de la història, el moviment associatiu  a lluitat per aconseguir una societat millor, que visqui en pau i amb llibertat. Uns drets  que respectin la individualitat i la col·lectivitat de les persones. A les societats democràtiques aquests drets queden registrats, després de la II Guerra Mundial, a la “Declaració Universal  dels drets Humans”(redactada per l’ONU al 1948), més tard  la societat té el compromís de complir-los i garantir-los.

La llei els redacta, d’aquesta manera queden legislats per garantir el seu compliment, però cal treballar-hi per desenvolupar-los i portar-los a terme.

La llei d’educació està feta per polítics, potser amb una mancança de professional pedagògics, però amb un objectiu bàsic preservar el dret a l’educació de tots els infants i millorar la seva qualitat. És responsabilitat de tots, polítics, pares, professionals docents, administració, etc, treballar per complir-la.

La nova Llei de Catalunya 2009 (LEC), va promulgar l’autonomia de centres.

Aquesta Autonomia de Centres queda normalitzada  dintre  del  Títol VII. De l’autonomia dels centres educatius (articles 90-103) de la Lec.

Autonomia de Centres

Els  centres d’educatius de Catalunya disposen d’autonomia de centre, això vol dir que, l’ òrgan de govern (la direcció) té autonomia a l’àmbit organitzatiu, autonomia per desenvolupar el seu projecte educatiu (pedagògic) i  autonomia de gestió (personal i material).

Aquesta direcció prenc decisions, però ha  d’actuar de manera responsable. Alhora, ha lliurar uns informes de rendiment de comptes al departament d’educació, per garantir les actuacions dels centres.

Autonomia de Centres: (art. 90)

Els centres educatius disposen d’Autonomia de Centres en els àmbits pedagògics organitzatiu i de  gestió de recursos de humans i de materials.

Hi ha un òrgan de govern que pot fitxar objectius addicionals i definir les estratègies per assolir-los. Ha d’organitzar el centre, determinar els recursos que necessita i definir els procediments per aplicar el projecte educatiu.

L’Autonomia de Centres s’orienta a assegurar l’equitat i l’excel·lència de l’activitat educativa.

Autonomia de Centres en l’àmbit pedagògic: (art. 97)

1. A partir del marc curricular establert, poden concretar els objectius, les competències bàsiques, els continguts, els mètodes pedagògics i els criteris d’avaluació.
2. L’Autonomia pedagògica no pot comportat discriminació en l’admissió d’alumnes.
3. Els centres han de determinar les característiques específiques de l’acció tutorial, del projecte lingüístic i de la carta de compromís educatiu.
4. Les opcions pedagògiques donen resposta a les necessitats dels alumnes, amb la finalitat que assoleixin els objectius. Estan determinades dintre del projecte educatiu i es revisen periòdicament.
5. La direcció de cada centre és l’encarregat d’impulsar i liderar l’exercici de l’autonomia pedagògica.

Autonomia de Centres en l’àmbit organitzatiu: (art. 98)

Els centres tenen una estructura organitzativa pròpia, amb normes d’organització i funcionament.

1. Les decisions sobre l’organització i el funcionament s’han d’ajustar als principis d’eficàcia i d’eficiència i s’han d’orientar a garantir el dret a una educació de qualitat a tots els alumnes.
2. Correspon a la direcció de cada centre  públic (d’acord amb les competències dels òrgans de govern), impulsar i adoptar mesures per  a millorar l’estructura organitzativa del centre.
3. Als centres privats , subvencionats amb fons públic. Correspon al titular, havent escoltat al claustre del professorat, adoptar les decisions sobre l’estructura organitzativa del centre, i al consell escolar aprovar aquestes determinacions.

Autonomia de Centres en l’àmbit de gestió de recursos humans i materials:(Art.99)

1. La gestió dels centres públics és responsabilitat de la direcció de cada centre i l'autonomia comprèn, amb les limitacions aplicables en cada cas:
• a) La gestió del professorat, del personal d'atenció educativa i del personal d'administració i serveis.
• b) L'adquisició i la contractació de béns i serveis.
• c) La distribució i l'ús dels recursos econòmics del centre.
• d) El manteniment i el millorament de les instal·lacions del centre, en el cas dels centres que imparteixen educació secundària.
• e) L'obtenció, o l'acceptació, si escau, de recursos econòmics i materials addicionals.
2. El Govern pot establir un sistema de provisió de llocs de treball i de direcció de caràcter extraordinari.
3. La gestió dels centres privats sostinguts amb fons públics correspon a llurs titulars, sense cap altra restricció que les establertes amb caràcter general per la legislació educativa i laboral i les que deriven de les finalitats i els principis que regeixen el sistema educatiu i el Servei d'Educació de Catalunya.

Decret d’autonomia (D102/2010)

“La Llei 12/2009, de 10 de juliol, d'educació, estableix que l'autonomia de cada centre és un dels principis organitzatius que regeixen el sistema educatiu. L'exercici de l'autonomia als centres públics exigeix a les direccions dels centres desenvolupar lideratge educatiu, la qual cosa comporta disposar de capacitats i competències professionals específiques per formular i desenvolupar propostes pedagògiques, organitzatives i de gestió al servei de l'assoliment de l'excel·lència pedagògica en un context d'equitat. Així mateix, l'exercici del lideratge en els centres educatius s'orienta a estimular la participació de la comunitat escolar, especialment en el consell escolar i en el claustre, d'acord amb el que estableixen les lleis.

D'altra banda, la Llei d'educació estableix els òrgans de govern dels centres educatius públics i determina les funcions de la direcció d'aquests centres, i les estén als àmbits de la representació, del lideratge pedagògic i de la comunitat escolar i a l'àmbit de la gestió. Així mateix, determina el procediment de selecció i nomenament de directors i directores, procediment en relació amb el qual té un paper rellevant el projecte de direcció que han de presentar els candidats, els criteris generals que han de regir la formació inicial i permanent de les direccions dels centres públics i els efectes de l'avaluació positiva de l'exercici de la direcció.”